KIRJOITUKSIA

Tuntijakouudistus unohti draaman

Valtioneuvosto päätti tuntijaosta torstaina 28.6.2012. Uudistuksessa lisätään taide- ja taitoaineiden, yhteiskuntaopin ja liikunnan tuntimääriä. Uskonnon tuntimäärää vähennetään ja kieliohjelmia monipuolistetaan. Draaman käyttöä opetusmenetelmänä lisätään äidinkielen ja yhteiskuntaopin opetuksessa. Fysiikkaa, kemiaa, biologiaa, maantietoa ja terveystietoa opetetaan 1-6 luokilla vastedes integroituna ympäristöoppiin. (OPM, tiedote 27.6.2012.)

Suunta on eittämättä oikea. Neljän vuosiviikkotunnin lisäys kaikille yhteisissä taide- ja taitoaineissa voi mahdollisesti vahvistaa hallituksen sivistyspoliittisen ministerityöryhmän asettamien tavotteiden mukaisesti taidekasvatuksen yhdenvertaistamisen pyrkimystä ja liikuntatuntien lisääminen voi tukea lapsia ja nuoria tavoitteiden mukaisesti aktiivisemman liikkumisen suuntaan. Myös askel oppiainekokonaisuuksittain opettamisen suuntaan kuulostaa järkevälle ja monista eri syistä perusteltavissa olevalta. Harmiteltavaa on kuitenkin, että draamakasvatusta ei saatu nostetuksi mukaan uudeksi oppiaineeksi taide- ja taitoaineiden joukkoon huolimatta siitä, että draaman työskentelytekniikoilla päästäisiin laajasti käsittelemään ja kehittämään juuri niitä asioita, jotka toimivat tuntijakouudistuksen pohjalla ajateltaessa tavoitetta lasten ja nuorten kasvusta opetusministeri Jukka Gustafssonin sanoin ”eettisesti vastuulliseen yhteiskunnan jäsenyyteen, yhteisöllisyyten ja hyviin tapoihin.” (OPM, tiedote 27.6.2012.)

Tuntijakouudistus astuu voimaan elokuussa 2016. Tällöin oppilaat alkavat neljänneltä luokalta alkaen opiskella historiaa ja yhteiskuntaoppia ja opetusministeri Jukka Gustafssonin mukaan ”he saavat opetusta yhteiskunnallisen vaikuttamisen periaatteista ja pääsevät osallistumaan ja vaikuttamaan oppimisessa muun muassa draaman keinoin”. (OPM, tiedote 27.6.2012.) Jotta draaman käyttöä opetusmenetelmänä voitaisiin oikeasti tuoda tarkoituksenmukaisella tavalla äidinkielen ja yhteiskuntaopin opetukseen, tarkoittaisi se sitä, että käynnissä pitäisi olla tässä vaiheessa laajamittainen koulutus, jossa äidinkielen ja yhteiskuntaopin opettajat perehtyisivät vähintäänkin perusopintojen, suositeltavasti aineopintojen verran draamakasvatuksen käytön perusteisiin. Kaikkiaan draaman työtapojen taitojen pitäisi myös tulevaisuudessa kuulua osaksi  opettajan opintoja. Vaihtoehtoisesti ainakin äidinkielen ja yhteiskuntaopin opettajat voisivat tehdä tiivistä yhteistyötä draamaohjaajien tai draamapedagogien kanssa saadakseen tarvittavaa tietotaitoa opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja reflektointiin. Yhtenä ratkaisuna voisi olla palkata jokaiseen kouluun draamapedagogi suunnittelemaan oppitunneilla toteutettavia draamakokonaisuuksia sekä kouluttamaan muuta henkilökuntaa draaman käyttöön. Oppitunteja draamapedagogi voisi tässä tapauksessa pitää sekä itsenäisesti, että yhteistyössä muiden aineiden opettajien kanssa. Tämäkään ajatus ei ole huono sillä siinä resursoitaisiin koko koululle henkilö vastaamaan toiminnallisten menetelmien tuomisesta luontevaksi osaksi  koulun arkea. Nyt olisinkin erittäin kiinnostunut tietämään niistä suunnitteilla olevista käytänteistä, joilla tuntijako uudistusta aiotaan todellisuudessa draamaan osalta lähteä toteuttamaan. Draaman käyttö läpäisyperiaatteella muiden oppiaineisen opetuksen yhteydessä on aikaisemmin tarkoittanut valitettavan usein sitä, että  riippuu täysin opettajasta, millaisia työskentelytapoja hän tahtoo luokkaan tuoda ja pahimmillaan draaman käyttö on voinut rajoittua kokonaisuudessaan pakollisen ja perinteisen koulun joulujuhlanäytelmän tekoon.

Mitä draama mahdollistaisi?

Mitä draamakasvatuksen avulla sitten voitaisiin saavuttaa? Ja mitä tällainen paljon lupaava draamakasvatus, ilmaisutaito tai teatterikasvatus sitten käytännössä tarkoittaisi?

Rusanen (2001, 56) listasi jo 2000-luvun alussa opetushallituksen ylitarkastaja Inari Grönholmin kirjaamia ilmaisutaidon yleisiä tavoitteita. Grönholm totesi tuolloin ilmaisutaidon olevan aine, jossa oppilaan koko persoonallisuus kehittyy. Aineen tavoitteena on kehittää esteettis-eettistä elämänasennetta, humanistista suhtautumista toisiin ihmisiin ja yhteiskuntaan sekä vuorovaikutustaitoja. Ilmaisukasvatuksen avulla voidaan oppia myös mm. eettisten valintojen merkitystä, tunteiden ymmärtämistä sekä kehittää myönteistä suhtautumistapaa yksilöä, ryhmää, yhteiskuntaa ja erilaisia kulttuureja kohtaan, rohkaista monipuoliseen ilmaisuun, kehittää valmiuksia arvioida kriittisesti ja oppia ymmärtämään kulttuurin kehittäminen ja vastaanottaminen elinikäisenä prosessina. (Rusanen 2001, 56.) Tavoitteet ovat hyvin saman suuntaisia kuin opetusministeri Jukka Gustafssonin mainitsemat tuntijakouudistuksen taustalla vaikuttavat arvot, joiden mukaan halutaan panostaa lasten kasvattamiseen aktiiviseen ja  vastuulliseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Olennaista olisi vahvistaa arvokasvatusta, ihmisarvon loukkaamattomuutta ja inhimillisen moninaisuuden ymmärtämistä.  Itse epäilen, että draaman läpäisyperiaatteella mukaan ottaminen ja yhteiskuntaopin tuntimäärän nostaminen eivät yksinään riitä tavoitteiden saavuttamisessa vaikka opetusministeri Gustafsson painottaakin muutosten tuntijakouudistuksessa ”olevan isoja ja rakentavan meille aivan uudenlaista koulua ja koulukulttuuria”. Koulun toimintakulttuuri tulisi mielestäni voida nähdä vielä Gustafssonin mainintaa laajemmassa mittakaavassa. Koulujen yhtenä tärkeimpänä tehtävänä olisi voida luoda avoin ilmapiiri, jossa oppilaiden välinen vuorovaikutus, elämäntavat, tottumukset, moraali, säännöt ja arvostus voitaisiin nostaa avoimesti keskusteluun ja tältä pohjalta lähteä rakentamaan koululle ja ryhmälle istuvaa toimintakulttuuria.

Englannissa draama on jo sujuva osa opetusta. Myös esimerkiksi kehitysmaissa on saanut sijaa Theatre for development-liike, jossa mm. pienoisnäytelmiä käytetään ihmisten tavoittamisessa ja tiedon jakamisessa. Suomessa puhutaan paljon yhteistoiminnallisesta oppimisesta ja opetuksen elämyksellisyyden tunnustetaan vaikuttavan oppimistuloksiin. Suomessa on jo paljon yksittäistä osaamista ja koulujen opettajat voivat tilata esimerkiksi Nuorten Akatemiasta tai Rauhanliiton rauhankoulusta ohjaajan vetämään oppilailleen osallistavan draamatyöpajan vaihtuvilla teemoilla.       Vaikka teemat ovat erittäin ajankohtaisia voi kuitenkin käydä niin, että yksittäinen vierailu jää tilamaatta ellei teema nimenomaisesti osu oman oppiaineen aiheeseen. Kaikki ylimääräinen aika kun on pois siitä, että lukuvuodelle määritellyt oppiaineiden oppimistavoitteet saataisiin vietyä läpi.
Jotta draamakastuksen toiminnalliset menetelmät saataisiin oikeasti peruskouluissa käyttöön, tulisi sille varata aikaa tuntijaosta alkaen. Käytännössä draamakasvatuksessa kyseessä on konkreettinen toimintamuoto, jossa yhdistyy mm. toiminnallisuus ja vuorovaikutus (esim. aihetta käsittelevät pelit/leikit) taidekasvatuksellisuus (aiheesta tehdään vaikkapa runo, maalaus tai  patsas) draaman muotokieli (esimerkiksi samastuminen päähenkilön tunteisiin) sekä olenaisena osana myös oman ajattelun ja ongelmanratkaisukyvyn kehittyminen. Draamaonopettajalta tarvitaan paitsi innostuneisuutta ja pientä luovuutta myös pedagogista osaamista ja kykyä soveltaa työtapoja erilaisille ryhmille toimiviksi kokonaisuuksiksi.

Draaman maailmassa on tärkeää, että jokainen osallistuja voi osallistua toimintaan omista lähtökohdistaan käsin vaikka vain sivusta seuratenkin. Draamaa oppimismenetelmänä voidaan määritellä omaa ajattelua herättäväksi, voimakkaasti osallistavaksi, mukaansa tempaavaksi tekemiseksi, jossa osallistuja kokee onnistumisen hetkiä ja elämyksiä. Toiminta voi sisältää esimerkiksi erilaisten eettisten kysymysten käsittelyä draamatarinan muodossa tai tarkoittaa yhdessä käsikirjoitettavaa ja esitettävää oppiaineeseen liittyvää näytelmää. Tekeminen ja prosessi tarjoavat monia erilaisia hetkiä käsitellä vaikeitakin asioita ja antaa erilaisille tunteille näkyvä muoto. Merkityksellistä ei ole hieno esteettinen lopputulos kuten valmis teatteri esitys, vaan pikemminkin yhteinen matka, joka tehdään yhdessä kaikkia osallistujia kuunnellen. Draama on myös käyttökelpoinen eri oppiaineita yhdistävän projektin pohja. Valmiin lopputuloksen näkeminen ja prosessissa mukana oleminen voi parhaimmillaan toimia vahvana minäkuvaa vahvistavana tekijänä. Onnistuminen  pienessäkin yksittäisessä harjoituksessa, vaikkapa vain avustavassa sivuroolissa voi vaikuttaa positiivisesti itsetuntoon. Pienessäkin roolissa tai harjoituksessa onnistuminen voi puolestaan olla hyvin merkittävää lapselle, jonka koulumenestys ei ole välttämättä muuten parhaasta päästä. Yhdessä tekeminen lisää tunneta joukkoon kuulumisesta ja ehkäisee parhaimmillaan jopa syrjäytymistä.

Draamatyöskentely opettaa pettymysten sietoa,  positiivisen ja kehitykseen tähtäävän kritiikin vastaanottoa, muiden huomioon ottamista sekä pitkäjänteisyyttä. Draamaprojekti on kokonaisuus, joka on toteutettava yhdessä erilaisten osallistujien kanssa. Tiimityöskentely ja kompromissit ovat välttämättömiä prosessin aikana. Työskentely tarjoaa myös todella hyvän mahdollisuuden kokeilla erilaisia toimintamalleja ja tutkia tunteita niin ilmiöinä kuin käytännössäkin. Nykymaailma luo lapselle paljon identiteettiin liittyviä paineita. Jos lapsi tai nuori ei koe tulevansa arvostetuksi omana ainutlaatuisena persoonanaaan se voi vaikuttaa suuresti kehittyvään itsetuntoon. Yksi draaman tärkeimmistä tehtävistä onkin lisätä osallistujissaan hyväksyntää toisia kohtaan ja auttaa huomaamaan kaikkien ryhmäläisten erilaisia vahvuuksia. Draamakasvatuksen toiminnalliset tekniikat osallistavat persooniltaan erilailla toimivia yksilöitä ja rakentavat kaikille kokemusta siitä miten he voivat omalla toiminnallaan vaikuttaa lopputulokseen. Tämä lisää kokemusta minäpystyvyydestä ja vaikuttaa kokemukseen siitä, että teoillani on vaikutusta.

Kenelle vastuu lasten ja nuorten hyvinvoinnista ja turvallisuudesta kuuluu?

Juha Suoranta nostaa artikkelissaan Pikapiirto kasvatustieteellisen tutkimuksen sisäisestä

työnjaosta keskiöön kysymyksen siitä millaista kasvatustieteellistä tutkimusta Suomessa ylipäätään tehdään. Suoranta tarkastelee kasvatustieteellisen tutkimuksen työnjakoa sen mukaan millaista tietoa tutkimukset tuottavat ja kenelle tieto on tarkoitettu. Suoranta (2011, 22) heittää keskusteluhaasteen siitä ettemme me oikeasti tiedä millainen on suomalaisen yhteiskunnan kasvatusmaisema. Suoranta (2011, 19) peräänkuuluttaa sitä julkista kasvatustiedettä, joka voisi opettaa kunnioittamaan jokaisen ihmiselämän ainutlaatuisuutta ja ainutkertaisuutta.  Jukarainen, Syrjäläinen ja Värri tuovat osaltaan julki artikkelissaan  Kohti turvallista ja hyvinvoivaa koulua –Valvontaa, vastuuta ja elämää erilaisuuden kanssa Suorannan (2011, 22) kaipaamaa ajankohtaista tietoa koulujemme nykytilanteesta. Artikkelissa Pirjo Jukarainen, Eija Syrjäläinen ja Veli-Matti Värri lähtivät keräämään sisältöanalyysin avulla analysoitavaa tutkimusaineistoa 6.-9. luokan oppilaiden kirjoitelmista tavoitteenaan kuvata ja tulkita oppilaiden omia kokemuksia. Olennaiseksi tutkimustuloksista nousi se, miten oppilaat liittivät turvattomuuteen vahvat yhteydet erilaisuuden ja kiusaamisen pelon kanssa. Erilaisuutta ja toisin tekemistä pelättiin ja vartioitiin sen sijaan, että nähtäisiin erilaisuuden positiivisia merkityksiä. Tässä ilmapiirissä oppilaan on vaikea uskaltaa olla oma ainutlaatuinen itsensä. Myös kyseinen artikkeli sivusi taide- ja taitoaineiden lisäämistä koulukielteisyyden vähentämiseksi.  Artikkelissa viitattiin aikaisempiin tutkimuksiin, joiden valossa taitoaineet ovat tärkeitä etenkin pojille, joiden parista löytyy koulukielteisten enemmistö. Aikaisempien tutkimusten valossa tekijät myös kirjoittivat siitä miten kouluväkivaltaan ei saada kestävää ratkaisua kontrollia tai rangaistuksia lisäämällä. Huomionarvoinen asia oli myös se, että valvonnalla voidaan vähentää poikien häiriökäyttäytymistä jonkin verran mutta tyttöjen käytökseen valvonta ei juurikaan vaikuta. Toisin sanoen halukkuuden muutoksen tulisi nousta lapsista ja nuorista itsestään.

Tampereella toteutettuun tutkimukseen osallistuneet nuoret tiedostivat yhteisvastuullisuuden arvoa ja pitivät tärkeänä, että oppilaat välittäisivät toisistaan mutta tulisivat kuitenkin itse huomatuiksi. Tutkimuksen valossa turvallisuuden tunne paranisi jos oppilaat voisivat kokea olonsa turvalliseksi myös vapaassa leikissä ja koulumatkoilla. Olennaisen tärkeää tuntui olevan myös kokemus huomatuksi tulemisesta. Draaman opetusohjelmaan ottamisen ohella perusopetuksen tuntijakouudistuksesta puuttuu siis toinenkin perustavaalaatua tärkeä osa-alue, jolla tähdättäisiin turvallisuuden lisäämiseen peruskouluissa. Uskon, että draamatyöskentelyn avulla voitaisiin lähteä rakentamaan kaikkiaan turvallisempaa opiskeluympäristöä ja käsitellä turvallisuuteen liittyviä tekijöitä eri näkökulmista sekä opiskelijoiden todelliseen kokemusmaailmaan liittyen. Tärkeää  olisi kasvattaa lasta aktiiviseksi osaksi yhteisöä, jolloin hän myös itse on vastuussa koulun turvallisuudesta ja yleisestä opiskeluilmapiiristä. Jukarainen, Syrjäläinen ja Värri uskovat, että siirtämällä painopistettä pahoinvoinnista hyvinvointiin, voitaisiin saavuttaa jotakin huolimatta siitä, että enemmistö tutkituista nykykoulujärjestelmän kasvateista toivoi nimenomaan tiukempaa valvontaa ja kontrollia ratkaisuksi kouluturvallisuuden parantamiseen. Myös itse uskon, että lasten ja nuorten omaa ajattelua ja ongelmanratkaisukeinoja vahvistamalla voitaisiin päästä ulkoista kontrollointia parempiin tuloksiin.

Mihin yhteiskunnalla on varaa?

Jotta draamakasvatuksesta tai tuntijakouudistuksen mainitsemasta draamasta tulisi oikeasti oppiaine muiden joukkoon, tulisi asenneilmastossa tapahtua edelleen suuria muutoksia. Vaikka taide- ja taitoaineiden sekä toiminnallisen tekemisen ja projektiluonteisen oppimisen edut tunnustetaan, ei muutosta uuteen suuntaan kuitenkaan jostain syystä uskalleta ottaa. Suomessa tuntuu olevan pitkät perinteet sille, että opetus on kuitenkin viime kädessä opettajajohtoista ja oman pulpetin takaa tapahtuvaa kontrolloitua toimintaa, jossa oikean tiedon jakaminen on opettajan vastuulla. Ellei lapsille ja nuorille tarjota tulevaisuudessa mahdollisuutta aitoon osallistumiseen ja mahdollisuuteen toimia itse omassa elämässään aktiivisina toimijoina, ei tuntijakouudistuksen kautta todennäköisesti saavuteta suurtakaan muutosta verrattuna vallitsevaan tilanteeseen.

Ja viimeistään nyt olisi  jo korkea aika tuoda esiin se seikka, että suomalaisessa peruskoulussa ei välttämättä ylipäätään tueta niitä valmiuksia, joita aikuisilta yhteiskunnan jäseniltä odotetaan. Vaikka parannuksia opetukseen on tullut huomattavasti viime vuosina, tuntuu koko koulujärjestelmä pohjautuvan systeemiin, joka ei palvele ns. korkean aktiivisuuden omaavia lapsia. Usein nämä tietopainotteisissa aineissa menestymättömät lapset voivat olla kuitenkin varsin  pystyviä taitoaineiden kyseessä ollessa. Tämä voi yksinkertaisesti selittyä sillä, että oppimiseen liittyy heille liian vähän toimintaa. Koulussa pitää pystyä istumaan hiljaa ja paikallaan opettajan määrittelemiä aikoja. Huomattava määrä tiedosta opitaan joko kuulo- tai näköaistin avulla ja lasten tietoutta sekä osaamista testataan kirjallisilla kokeilla. Kuitenkin työelämässä arvostetaan hyviä koulunumeroita enemmän mm. ihmisen aktiivisuutta, sosiaalisia taitoja ja kykyä ilmaista itseään; toisin sanoen niitä taitoja, joita koulussa olisi voitu opetella luontevasti draamatyöskentelyn lomassa.

Pienillä lapsilla kykyä itsenäiseen ajatteluun, asioiden kokeilemiseen, liikkumiseen, ja yhdessä tekemiseen on luonnostaan. On jokseenkin nurinkurista, että lapsia aletaan pienestä pitäen hillitä  kunnes monen hiljaisen vuoden jälkeen taas työelämässä oletetaan, että henkilön tulisikin  aktiivisesti pystyä tuomaan itseään esiin ylipäätään työtä saadakseen. Jokin ei kohtaa,  ja tästä kertoo osaltaan myös vuosittain kasvava määrä niistä nuorista, jotka jäävät tulevasta yhteiskuntatakuusta huolimattakin ilman opiskelu-, työ- tai jatkopaikkaa peruskoulun jälkeen. Tälläkin hetkellä suomessa elää eri arvioiden mukaan noin 30 000-50 000 yhteiskunnasta syrjäytynyttä nuorta.  Peruskoulun 9. luokan päättäneiden sekä uusien ylioppilaiden välitön pääsy jatko-opintoihin oli Tilastokeskuksen mukaan vuonna 2011 edelleen edellisvuotta vaikeampaa (SVT  13.12.2011.) Vuosittain noin 10% peruskoulunsa päättävistä nuorista ei päädy minnekään. Lasku on kallis: jokainen yhteiskunnasta syrjäytyvä nuori maksaa yhteiskunnalle opetusministeriön laskelmien mukaan n. 1,2 miljoona puhumattakaan siitä mitä nuoren toivottomuus ja näköalojen vähäisyys aiheuttaa nuoren koko elämään ja tätä kautta koko yhteiskuntaan (Talous Sanomat 4/11). Onko meillä siis todella varaa siihen, että jopa 10% nuorista peruskoulumme jälkeen on vaarassa syrjäytyä?

Kun mietitään niitä suuria muutoksia, joita Suomessa on tapahtunut vaikkapa 20 viimeisen vuoden aikana voidaan nähdä, että suunta johon ollaan menossa ei ole missään nimessä toivottava. Koulu, jossa nykypäivän lapset elävät ei ole missään nimessä turvallinen tai suojattu. Pienillekin lapsille on jo kehittynyt kyky tulkita ympäristön vaaratekijöitä ja lapset sekä nuoret voivat kokea olonsa uhatuksi useita kertoja tavallisen koulupäivän aikana. Jo nyt useat vanhemmat esittävät ajatuksen siitä, että he voisivat maksaa lastensa mahdollisuudesta käydä koulua pienemmissä ja turvallisemmissa opetusluokissa. Lasten ja nuorten pahoinvoinnista kertoo paitsi teini-ikäisten lisääntynyt huostaanotto myös kouluampumissurmien kaltaiset tragediat. Draamatyöskentelyä tai muita suuria suunnan muutoksia tarvitaan kipeästi lapsiemme ja nuortemme tavoittamiseksi. Uuden toiminta- ja kasvatuskulttuurin aika on ehdottamasti nyt. Suomessa, jossa nähdään tarvetta kohdistaa säästötoimenpiteitä lapsiin ja nuoriin mm. ryhmäkokojen kasvattamisen muodossa peräänkuuluttaisin draaman kautta opittavien taitojen välttämättömyyttä entisestään. Lisäksi draaman käyttö on verrattain edullista. Yksi asiansa osaava ihminen pystyy käynnistämään pitkällisiä prosesseja ilman mitään erikoisvälineitä tai kustannuksia. En esitä, että lisäämällä draama varsinaiseksi oppiaineeksi voitaisiin yksinään pysäyttää lasten ja nuorten jo 1990-luvulla alkaneista säästötoimenpiteistä lähtenyt syrjäytyminen. Käytännön toimintakulttuurien muutosten ohella tarvitaan painavia hallituksellisia taloudellisiakin linjauksia, joilla voidaan vaikuttaa yhteiskuntatakuun edes nimelliseen toteutumiseen, lapsiköyhyyden vähentämiseen ja ylisukupolvisten syrjäytymiskierteiden poistamiseen. Kuitenkin peräänkuulutan peruskoulujen menetettyä mahdollisuutta opettaa jokaiselle arvokkaita, elämässä oikeassa tarvittavia taitoja. Näitä olisivat tärkeimpinä mm. oppimaan oppimisen taidot, halu ja motivaatio elinikäiseen oppimiseen, muiden kunnioittaminen, oman itsen kunnioittaminen, ryhmätyövalmiudet ja halu vastuunottamiseen. Mielestäni olennaista kaikkiaan ongelmakeskeisen lähestymistavan asemasta olisi kaikista nykypäivän haasteista huolimatta lähteä tarkastelemaan niitä tekijöitä, joilla voidaan oikeasti, ilman suunnattomia kustannuksia lähteä rakentamaan lapsille ja nuorille parempaa peruskoulua.  

Draama hyvien oppimisen edellytyksien rakentajana

Narratiivisen ja kvalitatiivisen tutkimuksen tekeminen on jatkossa tärkeä askel saada tietoa lasten ja nuorten kokemusmaailmasta ja kasvatustodellisuudesta tämän päivän Suomessa. Olisi myös tärkeää tuottaa lisää suomenkielistä tutkimusaineistoa, jolla voitaisiin kertoa draaman mahdollisuuksista oppimismenetelmänä sekä luoda draamaohjelmia, jotka käsittelevät nimenomaisesti kouluissamme vallitsevia haasteita. Asenteita ja toimintamalleja kouluissa ei voida muuttaa syvällisesti ainoastaan käskyin ja kielloin. Hyvin suunniteltuna draaman mahdollisuudet myös erityisopetuksessa ja syrjäytymisen ehkäisyssä ovat huomattavat. Draama työskentelymuotona huomioi toiminnallisia oppijoita, auttaa asioiden jäsentelyssä, tarjoaa mahdollisuuden tarkastella ihmisten välistä vuorovaikutusta sekä tarjoaa välineitä erilaisten tunteiden ja ilmiöiden tunnistamiseen, ilmaisuun ja arviointiin. 

Jäkimodernissa pirstaleisessa yhteiskunnassa elämän kenttä on laajentunut ja tullut hajanaisemmaksi. Arki on nykyisin vaikeammin määriteltävä: koulu ei vain koulu eikä perhe ole välttämättä selkeästi määriteltävä oma yksikkönsä. Koko yhteiskunta muodostaa leikkikentän, jossa opitaan. Lapset ja nuoret tarvitsevat välineitä tietotulvassa toimiseen sekä tilaa pohdiskella ja jäsentää heitä askarruttavia asioita. Ymmärtääkseen itseään ja suhdetta ympäröivään maailmaan on yksilön voitava määritellä itsensä. Määrittelyyn vaikuttavat kokemukset, havainnot, tuntemukset, teot, tulkinnat ja muistot. Jokainen elämäntilanteemme heijastuu minuuteemme, johon taitomme ja toimintakeinomme ovat sidoksissa. Voidakseen toimia eheinä yksilöinä tämän päivän lapset ja nuoret tarvitsemat  kipeästi välineitä, joilla he voivat hahmottaa, sanoittaa ja ilmaista kokemuksiaan, tunteitaan ja tuntemuksiaan. Myös olennaisen tärkeää olisi, että jokainen lapsi ja nuori ovisi kokea itsensä tärkeäksi ja arvostetuksi koulumaailmassa, joka on hyvin suuri osa kehittyvän lapsen elämää.

Draaman opetutuksessa työtavat ja tekniikat ovat sovittu tapa käsitellä aikaa, tilaa ja toimintaa ja niiden tarkoituksena on synnyttää osallistujissa ajatuksia ja merkityksiä. Etukäteen suunnittelemalla draamaa voidaan käyttää minkä tahansa oppiaineen opettamisen yhteydessä. Draaman toiminnallisia tekniikoita voidaan käyttää myös kaiken ikäisten kanssa. Pienemmät lapset saattavat nauttia draamatarinan elämyksellisyydestä ja samastua kertomuksen hahmoihin. Nuoret voivat puolestaan saada turvallisen mahdollisuuden päästä testaamaan erilaisten toimintamallien toimivuutta elämän eri tilanteissa. Nuorten maailmassa voi olla hyvin vaikeaa ilmaista omaa mielipidettään tai se ei ole vielä muotoutunut. Keskustelua voitaisiin tällöin johdatella eteenpäin vaikkapa niin, että osallistujia pyydettäisiin pienissä ryhmissä keskustelemaan tietystä asiasta jonkin annetun näkökannan kautta. Mahdollisuudet ovat lähes rajattomat ja niitä voidaan aina tilanteen ja ryhmän mukaan soveltaa edelleen.Draamassa perimmäisenä tarkoituksena ei ole niinkään ratkoa olemassa olevia ongelmia vaan pikemminkin havahtua niiden läsnäoloon ja herättää keskustelua . Itse toivon voivani tällä kirjoituksellani herättää osaltani keskusteltua siitä, että draama tulisi viimeinkin saada oikeaksi oppiaineeksi muiden taito- ja taideaineiden joukkoon.

Lähteet:

Jukarainen, Pirjo – Syrjäläinen, Eija – Värri, Veli-Matti.
Kohti turvallista ja hyvinvoivaa koulua –Valvontaa, vastuuta ja elämää erilaisuuden kanssa.
Julkaisutiedot: Kasvatus 3/2012

Rusanen, Soile. 2001. Teatteri – huutolaislapsi suomalaisessa koulussa. Teoksessa Korhonen, Pekka, Ostern Anna-Lena (toim.) Katarsis, draama, teatteri ja kasvatus. Atena Kustannus. Jyväskylä.

Suoranta, Juha. 2011. Pikapiirto kasvatustieteellisen tutkimuksen sisäisestä työnjaosta.
Julkaisutiedot: Tieteessä tapahtuu 1/2012.

Opetusministeriö, tiedotteet.  Perusopetuksen tuntijako uudistuu. 27.06.2012 Saantitapa: http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2012/06/tuntijako.html?lang=fi

Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutukseen hakeutuminen.
ISSN=1799-4500. 2011. Helsinki: Tilastokeskus. Viitattu: 23.1.2013.

Saantitapa: http://www.stat.fi/til/khak/2011/khak_2011_2012-12-13_tie_001_fi.html

Talous Sanomat. 2011. 4/18 Nuori putoaa putkeasta.
viitattu 23.1.2013
Saantitapa: http://www.taloussanomat.fi/tyo-ja-koulutus/2011/04/18/nuori-putoaa-putkesta-lasku-12-miljoonaa/20115003/139

Ikkunoita lapsen maailmoihin

Tony Dunderfelt lähtee elämänkaari-psykologian käsitettä miettiessään liikkeelle siitä miten koko maailma on alati elävä näyttämö. Jokaisessa elämänvaiheessa; lapsena, nuorena, aikuisena ja vanhuksena ihminen kohtaa maailman uudestaan ja uudestaan eri perspektiivistä. Uusia ovia ja ikkunoita aukenee, vanhoja sulkeutuu. Siirrymme roolista toiseen, itsekään aina tietämättä mistä olemme tulleet, minne olemme menossa, mitä varten ja miksi. (1997, 11.)

Ensimmäinen kurkistus
Äiti nostaa lapsen rinnoilleen, samoin kuin useasti ennenkin, tukee päätä kädellään, antaa pienokaisen levätä sylissään. Säännöllinen hengitys, säännöllinen imemisrytmi kertovat tapahtuman toistuneen useasti, lapsi on rauhallinen, kokee olonsa turvalliseksi ja nukahtaa tyytyväisenä heti kun äiti laskee
Viereisessä huoneessa vauva huutaa, nikottelee punaisena, itkee koliikin kourissa. Äiti tarjoaa rintaa

turhaan, kantaa sylissään huutavaa lasta, tekee kaikkensa rauhoittaakseen lasta.

Molemmissa kurkistuksissa lapsen itsesäätelyn painopiste nojaa fysiologisen tasapainon refleksiiviseen ylläpitämiseen hoitajan kanssa (1997,69). Lapsi kokee olevansa yhtä hoitajansa kanssa. Vaikka lapsi on hyvin pieni, vasta 0-5kk vanha, eikä tule vanhempana muistamaan elämänsä ensimmäisistä kuukausista mitään, luo aivan sylivauvana luotu hoito Dunderfeltin (1997,70) mukaan kuitenkin pohjaa lapsen kiintymissuhteille myöhemmissä kehitysvaiheissa.

Toinen kurkistus
10kk vanha lapsi nousee rohkeasti pystyyn ja lähtee horjuen kävelemään huoneen poikki vaikka kävelytaitoa ei vielä ole nimeksikään. Lapsi luottaa siihen, että jostakin ilmaantuu aikuinen ottamaan hänet kaatuessa vastaan. Lapsi liikkuu poispäin äidistä iloisesti hihkuen, ketään tuttua vierastamatta ja näyttää saavan osaamisestaan suurta tyydytystä.
Viereisessä huoneessa 10kk ikäinen lapsi ei nouse pystyyn vaan vahtii lattialta tiukasti omaa äitiään. Asteittainen irtaantuminen symbioosista ottaa koville (1997, 69). Jokainen vieras ihminen pelottaa ja vierastaminen on voimakasta. Minätoimintojen harjoittelu liikkumisen kautta rajoittuu vielä varovaiseen ryömimiseen, ja siihenkin lapsi haluaa vanhemmalta jatkuvaa tukea.
Useimmat, joilla on ollut useampia omia lapsia tiedostavat, miten lapset ovat aivan syntymästään lähtien yksilöitä. Daniel Sterniä mukaillen Dunderfelt (2997, 70) korostaa miten minuuden rakentuminen alkaa varhain ja rakentuu vuorovaikutuksessa ympäristön ja sen ihmisten kanssa. Lapsen varhaisimpien kokemusten rakentuminen muodostuu kokonaisuudesta, jossa vaikuttaa paitsi se miten turvallisen ja vauvalle soveltuvan sosiaalisen kasvuympäristön vauvan hoitajat hänelle pystyvät tarjoamaan myös se miten lapsi itse ympäristöön ja omiin tuntemuksiinsa reagoi. Persoonien erot näkyvät siis vahvasti jo alle vuoden ikäisillä lapsilla. Tärkeää olisikin, että vanhemmat pystyisivät mukautumaan juuri kyseisen lapsen tarpeisiin huolehtimatta siitä, että toiset vauvat toimivat eri lailla. Ei ole olemassa ainoaa oikeaa kaavaa, tämän tietävät varsinkin ne vanhemmat, joilla on ollut rauhallinen ja korkearytminen vauva sekä koliikista kärsivä matalarytminen lapsi.

Kolmas kurkistus

Kolmannessa kurkistuksessa aikaisemmin esitellyt lapset ovat molemmat 1,5-vuotiaina siirtyneet kotihoidosta kaikkein pienimpien päiväkoti ryhmään. Ryhmän nuorimmat ovat yhdeksän kuukautta vanhoja ja vanhimmat kohta kolme vuotta täyttäviä. Ryhmässä rutiinit ja tutut aikuiset ovat hyvin tärkeitä. Aamu alkaa hyvin lyhyellä yhteisellä hetkellä, jonka jälkeen lapset touhuavat omissa pienissä ryhmissä. 1-2 -vuotiaat ovat sisäistäneet yhteiset säännöt hyvin mutta lasten välillä näkyy hyvin paljon persoonakohtaista vaihtelua. Puheen ja kielen omaksumisen herkkyyskausi alkaa noin 12 kuukauden ikäisenä (1997, 73) ja usealla ryhmän lapsista puheen omaksuminen on ollut hyvin nopeaa päiväkodissa aloittamisen seurauksena. Kaikki lapset matkivat ja jäljittelevät toisiaan ryhmässä. Lasten luonteissa on paljon eroja, jotka näkyvät mm. siinä miten lapset suhtautuvat hoitajiin, toisiin lapsiin ja omista vanhemmista erossa oloon. Muutama lapsista itkee sydäntä särkevästi joka aamu jäädessään tarha. Muutama puolestaan menee määrätietoisesti omalle naulakolleen ja vilkuttaa vanhemmille iloiset jäähyväiset ikkunasta. Päiviin mahtuu lukemattomia tilanteita, joiden aikana lapset vertailevat itseään suhteessa muihin ja saavat näin kodin ohella paljon lisää informaatiota, jonka varassa he rakentavat paitsi omaa minuuttaan myös omaa minuuttaan suhteessa ryhmään ja muihin lapsiin. Sanotaan, että lapsilla on hyvä perusluottamus vanhempiinsa jos he jäävät hyvillä mielin tarhaan. Ajassamme elää myös paljon mielipiteitä, syyllistämistä ja syyllisyyttä siitä minkä ikäisenä (jos minkään) lapsen olisi hyvä aloittaa päivähoidossa. Tutkimustulokset kertovat siitä, että ainakin melutason ja ryhmäkoon tulisi olla mahdollisimman alhainen. Usea äiti joutuu viemään lapsen taloudellisista syistä hoitoon aikaisemmin kuin haluaisi. Joissakin tapauksissa hoitopaikka voi kuitenkin toimia lapsen eduksi päivähoidon ollessa kotioloja säännöllisempää tuttuine rutiineineen ja ruokailuineen.

Neljäs kurkistus
Seuraavasta ikkunasta, isompien 3-5 -vuotiaiden ryhmästä sisään kurkistettaessa toiminta on vielä huomattavasti pienten ryhmää jäsentyneempää. Kaikki ryhmän lapset ovat kokoontuneet yhteiseen aamupiiriin, jossa käydään läpi mm. paikallaolijat, viikon päivä ja päivän sää. Lapset harjoittelevat omalla vuorolla puhumista ja odottavat pääsääntöisesti positiivisella jännityksellä sitä kun heidän oma nimensä mainitaan paikalla olevaksi. Yhtä lasta lukuun ottamatta kaikki näyttävät osallistuvan yhteiseen aamupiiriin, tosin yhdellä lapsista näyttää olevan suuria vaikeuksia istua paikoillaan. 3-5 -vuotiaiden lasten puhe on jo niin kehittynyttä, että se antaa hyvät mahdollisuudet ajattelun ja siihen läheisesti liitettävälle yksilöllisyyden kehitykselle (1997, 74). Niin ajattelussa kuin yksilöllisyyden kehityksessä otetaan suuri askel eteenpäin nimenomaan ikävuosina 3-4. Aamupiirissä katsotaan

yhdessä kuvaa syksyisestä maisemasta. Lapset tekevät kuvasta havaintoja ja innokkaimmat huutavat omia havaintojaan ääneen ryhmän aikuisten ohjatessa lapsia puhumaan vuorotellen. Asteittain, vaihe vaiheelta, ryhmän lapset muodostavat omia psyykkisiä rakennelmiaan ulkomaailman sisäistämisen kautta. Tähän liittyvät niin varsinaiset ärsykkeet ja havainnot myös ne havainnot ja kokemukset, joita lapsi muodostaa yhteydessä sosiaalisen toimintakenttäänsä. 3-vuotiaiden lasten kanssa toimiminen ei enää ole myöskään enää niin tilannesidonnaista kuin pienemmillä lapsilla. Mielikuvien säilyminen on jo varsin kehittynyttä ja lapsi pystyy luomaan mielikuvia itsestään eri tilanteissa. Siinä missä pienemmät lapset kokevat ykseyttä koko maailman kanssa ryhmän nuorimpien 3-vuotiaiden ykseyden kokemus voi olla jo varsin kehittynyttä. Isompien päiväryhmässä toimitaan tässä vaiheessa siis jo yksilöjoukon kanssa, joille kaikille on syntynyt itselle ominaisia ja jo verrattain pysyviä tapoja olla, toimia ja reagoida maailmaan. Myös kolmannella ikävuodella tapahtuu ratkaiseva muutos, lapsi alkaa puhua itsestään muodossa ”minä”. Viimeistään tässä vaiheessa perheissä on uusi täysivaltainen henkilö, joka haluaa, toivoo ja tahtoo asioita siinä missä muutkin. (1997, 74-76.)

Viides kurkistus
Palataan päiväkodista takaisin koti-ikkunoiden taakse. Ensimmäisen ikkunan takana 4-vuotias leikkii oman huoneensa lattialla äidin huudellessa iltapesuille, jotta huomenna jaksetaan lähteä jälleen tarhaan. Tarhassa käyminen on lapselle mieluisaa, sillä kotonakin hän toivoisi usein leikkikaveria itselleen. Huomenna on myös merkittävä päivä sillä hän on lähdössä tutustumaan jo kaikkein isoimpien lasten päiväkotiryhmään. Naapurin 4-vuotiaan nukkumaan menolla ei puolestaan tänään ole aivan yhtä kiire. On nimittäin erityinen ilta äidin palattua synnytyssairaalasta kotiin uuden pikkusiskon kanssa. Tämä tarkoittaa suuria muutoksia esikoisen elämässä molemmalla tapaa mm. lapsen siirtyessä hoidosta takaisin kotiin, jossa nyt asuu myös toinen lapsi.

Molemmissa perheissä lapset elävät perheissä, joilla on molemmilla historia ja perinne. 4-vuotiaat ovat kuitenkin jo täysiä yksilöitä ja tahtovat tehdä asioita niin kuin itse haluavat. Pienempien tavoin 4-vuotiaat eivät enää elä luulossa, että maailma olisi tehty heitä varten. Siinä kuin parivuotias toimii vielä mielihyvä periaatteella, jossa tavoitteena on nopea ja välitön omien halujen tyydytys sekä kapinointi vanhempien käskyjä vastaan, 4-vuotias toimii jo hyvin vallitsevien sääntöjen ja normien rajoissa. Säännöt ja normit muovaantuvat lapsen omaksi sisäiseksi puheeksi ja mieleen palautettaviksi mielikuviksi (1997, 79).

Kurkistus kuusi

Kurkistetaan seuraavaksi samaisen päiväkodin kaikkein isoimpien ryhmään. Ryhmässä 5-6 –vuotiaille lapsille on kehittynyt oma sisäinen maailmansa, joissa he muodostavat tapahtumista omien kokemuksiensa ja ymmärryksensä varassa mielikuvia ja ajatuskokonaisuuksia (1997, 79). Lapsille on muodostunut omantunnon perusta. Yhtä ryhmäläisistä piinaa jo verrattain vahvasti sisäinen syyllisyys sekä ankara yliminä ja hän pyrkii noudattamaan tarhantädin antamia ohjeita mahdollisimman tarkasti. Hänen on vaikea suhtautua ryhmäkaveriin, joka ei vaikuta välittävän säännöistä ollenkaan kun hän mm. tönii muita lapsia kykenemättömänä kokemaan empatian tunnetta. Molemmissa ääripäissä olisi tärkeää, että lapset saisivat positiivista omaa minuuttaan vahvistavaa palautetta ja pystyisivät toimimaan ympäristönsä kanssa niin, että myös kokisivat olonsa ryhmässä oikeutetuksi ja hyväksi.
Vuorokausirytmi, päivän ja yön askareet sekä vuoden rytmi on lapsen kokonaiskehitykselle tärkeämpää kuin aikaisemmin on oletettukaan (1997,81). Lapsen sisäsyntyinen taipumus sisäistää ympäristönsä rytmejä vaihtelee voimakkuudeltaan, mutta on kaikilla lapsille olennainen hyvinvoinnin perustekijä. Nukkumisen, valvomisen, ruokailuaikojen ja muiden perushoitotoimenpiteiden säännöllisyys ja saatavuus muodostavat perustan. Näistä rakentuu lapselle hyvin syviä tuntoja sekä perusluottamus ympäröivään maailmaan. Myös pyhäpäivien vietto, syntymäpäivät, vuoden juhla-ajat ja rituaalit ovat lapsille merkityksellisiä. Rytmit ja rutiinit muodostavat turvallisuutta sekä tunnetta pysyvyydestä. Ilman arkea ei ole myöskään juhlaa. (1997 81-82.)
Toinen lapsen persoonan positiivisessa kehittymisessä tärkeä asia on tunne siitä, että lapsi on hyväksytty osaksi sosiaalista kokonaisuutta omana ainutlaatuisena itsenään. Sosiaalinen identiteetti muodostaa omantunnon perustan. Se, miten voimakkaasti lasta täytyy arvojen ja normien omaksumisessa auttaa, riippuu osittain lapsen alttiudesta reagoida ympäristöltään saamaan positiiviseen tai negatiiviseen palautteeseen. Liian kovat ja liian löyhät rajat voivat vaikuttaa molemmat tuhoisasti lapsen suotuisaan kehitykseen (1997,81).
Lapsen tapa oppia uusia asioita ja rakentaa persoonaansa oppimansa varassa tapahtuu vähitellen lapsen ikäkaudesta riippuvien kognitiivisten edellytysten varassa. Yksi tapa käsitellä maailmaa on leikkiminen. Lapsi leikkii asioita ja pystyy leikkimällä myös hallitsemaan ja käsittelemään asioita, joita todellisessa maailmassa ei pysty hallitsemaan. Mm. psykologi Tiina Holmberg on kirjoittanut lapsen leikistä ja toteaa leikin toimivan tärkeänä minäkuvaa eheyttävänä tekijänä esimerkiksi silloin

kuin lapsen on käsiteltävä surua tai pelkoja. Leikit riippuvat paitsi lapsen iästä myös lapsen persoonasta. Alle kouluikäisten lasten leikkeihin kuuluu vahvasti mielikuvitus. Hän ei vain leiki, hän aidosti elää sisimmässään satuja ja tarinoita. Tämä eroaa siitä miten aivan varhaislapsuudessa leikkiminen on aluksi ainoastaan todellisen maailman matkimista. (1997, 83).

Lopuksi
Dunderfelt kirjoittaa Stinerin (1997, 243) pitävän ihmisen kehityksen perusrytminä seitsemän vuoden välein tapahtuvaa sisäistä muutosta. Tässä esseessä on tässä valossa kurkisteltu ihmislapsen kehityksen ensimmäiseen jaksoon, jossa 0-7 -vuotiaiden persoonallisuuden ydin rakentuu vuorovaikutuksessa ympäröivän yhteisön ja yhteiskunnan kanssa. Lapsen kehitys jatkuu tästä edelleen ja uusia ikkunoita maailmaan avautuu. 7-12 –vuotiaina (1997, 86) lapsen maailmassa tapahtuu monia fyysisiä ja psyykkisiä yksilöllisyyden muutoksia. Kouluikäisenä lapsille on ominaista into oppia uutta ja tietoisuus maailmasta lisääntyy mm. lukemisen ja kuvien katselutaidon kehittyessä. Kouluikäisetkin lapset ovat herkkiä tulkitsemaan tunnelmia ja ympäristöjä, kuitenkin lapsen mielikuvitussävytteinen maailma väistyy ja ajattelu alkaa muistuttaa enemmän aikuisten tapaa hahmottaa maailmaa. Kumpikaan maailmoista, ei lapsen maailma eikä aikuisen maailma, ole tänäkään päivänä mitenkään pelkästään helppo tai onnellinen.

8-10 -vuotiaana lapsen yksiöllisyys on vahvistunut, mutta tuo tullessaan lisää kritiikkiä itseä ja maailmaa kohtaan. Pahimmillaan lapsi voi kokea päiväkodista alkaen olevansa muista vieraantunut, yksin ja erilainen. Iän lisääntyminen vahvistaa taitoja ja fysiikkaa mutta maailman asiat ja ilmiöt eivät enää kiinnosta automaattisesti samalla tapaa kuin nuorempana. 10-12 –vuotiaana lapsen elämä rakentuu vahvistuu arkipäivän ja vapaa-ajan toimintojen kautta. Läpi kehitysvaiheiden lapselle on ominaista halu osallistua ympäristönsä tapahtumiin. Selvää on, että kehitysvaiheesta riippumatta lapset tarvitsevat läheisiä aikuisia. Pikkulapsilla aikuiset vastaavat päivittäisten perustarpeiden tyydyttämisestä, iän ja toimintakyvyn lisääntyessä aikuisten malli esimerkiksi itsenäisen ajattelukyvyn muovaantumisessa korostuu.

Eri aikakausina lapsiin on suhtauduttu eri lailla ja lapsen kehityksestä on luotu erilaisia teorioita. Tunnettuna esimerkkinä on esimerkiksi Erikson, joka määritellyt lapsen jokaiselle ikäkaudelle omat kehitystehtävänsä. Eriksonia (1997, 249) mukaillen jo vauvaikäiselle muodostuu perusluottamus ja turvallisuus lämmön, läheisyyden ja hoitajalta saatavan perustarpeiden tyydyttämisen kautta. Varhaislapsuudessa lapsen yksilöllisyys herää ja lapsi alkaa myös itse kontrolloida toimintojaan vuorovaikutussuhteessa ympäristöön ja hoitajaan. Leikki-ikäiselle Dunderfelt kirjoittaa Erikosonin

(1997, 249 ) mukaan olevan tärkeää omaksua ympäristön normit, arvot ja säännöt. Tässä vaiheessa lasta tulisi auttaa hallitsemaan sisäisiä tuntemuksiaan suhteessa ympäristön sääntöihin ja odotuksiin. Olisi tärkeää, että lapsi pystyisi kuvittelemaan ja toteuttamaan päämääriä ja suunnitelmia myös muilla motiiveilla kuin pelolla rankaisusta. Parhaimmillaan Eriksonin (1997, 249) teoriassa kouluikäinen lapsi olisi jo varsin osaava sekä omatoiminen ja pystyisi käyttämään kykyjään ja älykkyyttään sujuvasti ilman alemmuuden tunteita. Kouluikäisellä on käytössään valtavasti energiaa ja luovuutta ja koulussa pärjääminen luo pohjaa perussuhtautumiselle työntekoa ja aikuisuutta kohtaan.

Kaikkiaan kun ajattelen lapsuutta tämän päivän Suomessa, näen siihen kohdistuvan valtavan paljon yhteiskunnankin tasolla eläviä haasteita. Varhaiskasvatukseen ja peruskouluun resurssien keskittämisen asemasta lapsiin ja nuoriin kohdistetaan säästötoimenpiteitä ja esimerkiksi luokkakokoja kasvatetaan. Tutkimusten mukaan joka viides lapsi kokee olevansa yksin ja lapsen pienimuotoinen syrjäytyminen voi alkaa jo päiväkodissa. Perheet eivät ole enää tiiviitä yksiköitä ja ydinperheen mallia ei välttämättä ole. Vanhempien tehdessä pitkää työpäivää siirtyy kasvatusvastuuta enenevissä määrin päiväkodeille ja kouluille. Lapsen elinympäristöt ovat muuttuvia ja lapsen kanssa ei välttämättä noudateta kehitystä tukevia perusrutiineja. Jo päiväkoti ikäisellä voi olla ulkonäköön, vaatteisiin ja sosiaalisiin kaverisuhteisiin liittyviä paineita. Tässä monisyisessä yhteiskunnassa olisi tärkeää keskittyä näkemään lapset yksilöinä ja rakentamaan lapsen omaa maailmaa ja elinpiiriä kyseisen lapsen kehitystä tukevaksi. Samankin perheen sisällä voi olla lapsilla suurtakin vaihtelua siitä miten heidän kanssaan tulee menetellä suotuisan kasvun ja kehityksen turvaamiseksi. Peräänkuulutankin paluuta perusasioiden äärelle. Lapset tarvitsevat ennen kaikkea aikaa ja turvallisuutta. Elämysten ei tarvitse olla suuria ja lasten tulisi saada omasta persoonastaan käsin tutustua asioihin haluamassaan, usein tempoltaan rauhallisessa rytmissä. Säännöllisillä arjen rutiineilla, yhteisillä ruokailuilla ja lapsen kanssa asioista keskustelemalla päästään näkemään lapsen sisäistä maailmaa. Myös lapselle lukeminen ja lapsen hiekkalaatikolle vieminen ovat vuosikymmenestä toiseen asioita, joita lapsen kanssa ei voi koskaan tehdä liikaa.

LÄHTEET:
Dunderfelt, T. 1997. Elämänkaaripsykologia. Lapsen kasvusta yksilön henkiseen kehitykseen. WSOY 

Maahanmuuttajaperheen arkea

Teoksessa Ihmisen psykologinen kehitys todetaan kehityksen olevan monimuotoinen, monipolvinen ja monisyinen tapahtumakulku (2006,10). Ihmisen kehitys kattaa paitsi kognitiiviset, motoriset ja emotionaaliset kehitysvaiheet myös monimutkaiset sosiaaliseen käyttäytymiseen ja toimintaan liittyvät tekijät (2006,10). Psykologinen kehitys koostuu monista vaiheista ja tapahtumasarjoista eikä ole itsestään tapahtuva automaattinen tapahtumaketju. Tästä syystä kehitys voi myös monesta eri tekijästä johtuen vaarantua usean tai muutaman kehitysalueen suhteen. Esimerkiksi maahanmuuttajuuteen liittyy useita tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa yksilön kehitykseen monen eri asian suhteen. Tässä esseessäni kirjoitan maahanmuuttajaperheen arjesta keskittyen niihin asioihin, jotka voivat muodostaa haastetta perheen jäsenten psykologiselle kehitykselle.

Perhe X on asunut Suomessa reilun vuoden verran. Perheeseen kuuluu äiti, kaksi alakouluikäistä lasta, yksi päiväkoti-ikäinen lapsi sekä Suomessa syntynyt vauva. Perhe on tullut Suomeen YK:n luokittelemalla pakolaisstatuksella ja sillä on kokemuksia pakolaisleireistä, sodasta, väkivallasta ja vainosta. Perhe on kokenut elämässään menetyksiä ja muutoksia ja nykyiseen elämään sisältyy ristiriitaa, haasteita ja uuden oppimista. Perheen lähihistoria vaikuttaa siihen, että perheenjäsenten psykologinen kehitys ei vastaa aina ikätason mukaisia ihmisen kehitysvaiheita. Varsinkaan perheen lasten biologinen ikä ja kehitysvaihe eivät välttämättä vastaa ja tiettyjen asioiden suhteen perheen lapset ovat suomalaisia ikätovereitaan nuoremman oloisia.

Perheen vanhimmalla pojalla on päivittäin ongelmia koulussa. Pojan pienimuotoinen syrjäytyminen on alkanut jo päiväkodissa ja nyt koulussa kiusaamistilanteet ovat arkipäivää. Pojalla ilmenee stressioireita, joiden lisäksi opettaja epäilee pojalla olevan myös mahdollisesti oppimiseen liittyviä muita pulmia. Asian varmistaminen on kuitenkin vaikeaa koska poika ei toimi koulussa äidinkielellään ja opettajasta tuntuu hyvin vaikealla lähestyä äitiä kieliongelmien vuoksi. Perheen lukutaidoton äiti myös pelkää käyttää tulkkia aikaisempien viranomaistahoihin liittyneiden pettymysten ja pelkojen vuoksi. Opettaja on puhunut pojan vaikeuksista koulun oppilashuoltoryhmässä, mutta koulu pelkää leimaantuvansa rasistiseksi jos pojan ongelmiin puututtaisiin. Poika tuntuu olevan alituiseen ristiriitatilanteissa, jotka paitsi liittyvät kieleen, uskontoon tai kulttuuriin myös yksinkertaisiin vuorovaikutustilanteisiin ilman näkyvämpää syytä. Kun poika jää vaille päivittäin koulun käynnissä tarvitsemiaan tukitoimia, se heijastuu hänen itsetuntoonsa ja hän kärsii alemmuudentunteista sekä masennuksesta. Poika on kenenkään tietämättä nelivaiheisen kotoutumiskriisin kolmannessa vaiheessa, johon liittyy hänellä stressin ohella käyttäytymisenpulmia ja vuorottelevaa koti-ikävää ja vihantunnetta entistä kotimaata kohtaan.

Pojalle uusien asioiden muistaminen on toisinaan haastavaa ja hän saattaa helposti sekoittaa eri asioita tai muistaa väärin. On mahdollista, että muistamisen vaikeudet liittyvät siihen, että poika oli jo yli 10-vuotias muuttaessaan kotimaastaan. Oppiessaan Suomessa nopeaan tahtiin uusia asioita hän joutuu liittämään ja vertailemaan asioita kotimaassaan syntyneeseen tieto- ja käsitevarastoonsa ja aina asioille ei löydy heti järkevää vastinetta tai yhteyttä. Tämä aiheuttaa pojassa ristiriitaisia tuntemuksia ja hän joutuu ensin etsimään Suomesta uusia muistin kiinnekohtia voidakseen ymmärtää uuden asian. Tämä voi olla haastavaa, varsinkin jos uusi asia täysin ristiriidassa pojan aikaisempaan tietoon nähden. (2006, 84-85.)
Perheen tyttö on muutaman vuoden veljeään nuorempi. Hänelle kotoutuminen on ollut huomattavasti veljeä helpompaa eikä hän ole tarvinnut veljen lailla tukea kouluun ja kaverisuhteisiin liittyvissä asioissa. Tyttö on joutunut toki ristiriitatilanteisiin, joissa hän on miettinyt tekeekö väärin vanhempiaan ja uskontoaan kohtaan. Muista lapsista mallia ottamalla tyttö on huomannut, että voi tietyissä tilanteissa toimia erilailla kotona ja erilailla suomalaisten kavereiden kanssa. Tyttö mm. osallistuu liikuntatunneilla luokkatovereiden tapaan vaikka tietää poikien kanssa liikuntaan osallistumisen olevan omassa kotikulttuurissa mahdotonta. Äidiltä lupaa kysymättä tyttö aikoo myös mennä uimakouluun. Vaikka liikunnan harrastamiseen liittyy tytön tapauksessa syyllisyyttä, on tutkimusten valossa liikunta hyväksi lapsen psykologiselle kehitykselle. Fyysisten leikkien on todettu vaikuttavan positiivisesti lasten neurologiseen kehitykseen ja lihasten toimintaan (2006,62). Ne tuottavat myös lapselle hallinnan ja onnistumisen kokemuksia sekä sosiaalisia kokemuksia (2006, 62). Perheen tyttö onkin oppinut taitavaksi kulttuurien välissä puikkelehtijaksi vaikkakin joutuu salailemaan asioita perheeltään. Hän myös paikkaa osin huonoa suomen kielen taitoaan tarkkailemalla ei-kielellisiä viestejä, joiden tulkitsemisessa hän on kehittynyt taitavaksi. Surullisia tai negatiivisia asioita tyttö ei halua ajatella ollenkaan, vaan sulkee ne pois mielestään nauttien niistä asioista, jotka hänen elämässä ovat kohdallaan. Tyttö leikkii mielellään vauvanukeilla hoivaleikkejä, vaikka useista luokkakavereista nukkeleikit ovat jo lapsellisia. Perinteiset sukupuoliroolit näkyvät vahvasti tytön leikin teemoissa ja

roolivalinnoissa(2006,63).

Perheen vanhemmat lapset joutuvat koetukselle monen asian suhteen vieraassa kulttuurissa. Lapset ovat oppineet käyttökielen äitiään nopeammin ja kotoutuvat nopeammin ja jo nyt he ottavat vastuuta suhteessa äitiinsä jopa niin paljon, että rooli vanhempaan on vaihtunut kaikissa niissä asioissa, joissa tarvitaan suomen kieltä. Lasten suomen kielen oppiminen ei ole ollut vapaaehtoista, vaan he ovat joutuneet opettelemaan suomea selviytyäkseen uudessa kasvuympäristössään. Tytön kotikielen osaaminen on ollut sujuvampaa ja hän on ollut iältään nuorempi, joten uuden kielen oppiminen on alkanut vähäpuheista isoveljeä paremmin, kotikielen hyvä hallinta kun luo hyvän pohjan kaksikielisyyden oppimiselle (2006,48). Länsimaisessa tutkimuksessa perheen on todettu olevan tärkein sosiaalinen, tiedollinen ja emotionaalinen viiteryhmä, joka toimii lapsen kokemusten välittäjänä(2006,64). Tavallisimmin lapsen kehitys ei tapahdu irrallaan perheen kehityskulusta. 

Maahanmuuttajaperheessä lasten kehitys kodin ulkopuolella voi kuitenkin muodostua hyvinkin itsenäiseksi prosessiksi vanhempien ollessa tietämättömiä suomalaisen koulupäivän aikana tapahtuvista asioista. Uudessa kulttuurissa ja koulussa olisi tärkeää, että maahanmuuttajataustaisten lasten opettajat pystyisivät havainnoimaan lasten todellista kehitystasoa ja tarjoamaan lapsille sopivan haastavia oppimistehtäviä huomioiden lasten erilaista taustaa ja suomen kielen tasoa. Liian kovat vaatimukset voivat muodostua kehityksen kannalta kriittisiksi ja aiheuttaa sen, että maahanmuuttajataustainen lapsi ei edes halua oppia uutta, liian vaikealta tuntuvaa asiaa. Koska maahanmuuttajuus yksinään voidaan mieltää kehityksen kannalta riskitekijäksi, tulisi ennaltaehkäisevänä toimena panostaa lasten kehitystä suojaaviin tekijöiden (esim. turvallliset ihmissuhteet, onnistumisen kokemukset, positiivinen oppimisympäristö).

Perheen toiseksi nuorin poika on sopeutunut Suomeen hyvin. Hän on 3-vuotias, esikäsitteellisellä kaudella ja hän on vaiheessa, jossa molempien kielten kielitaito laajenee nopeasti. Tarhaan hän on sopeutunut yllättävän hyvin ja leikkii myös kotona olleessaan kuvitteellisia tilanteita tarhapäivän tapahtumista. Poika on erikoisen ihastunut tarhan värikkäisiin rakennussarjoihin, joita hän kokoaa uudelleen ja uudelleen. Kotona leluja on vähemmän, eivätkä ne ole yhtä hienoja kuin tarhassa. Kotona ja tarhassa hoitotilanteiden lelut, ruuat ja vaatteet ovat muutenkin erilaisia ja poika on jo oppinut jäsentämään erilaiset toimintatavat kotona ja tarhassa. Havaintojen avulla hän jäsentää uusia kokemuksiaan ja selittää päivittäisiä tapahtumia itselleen. Poika kasvaa enimmäkseen suomalaisen kulttuurin ympäröimänä, ja hänen kehitykseensä vaikuttaa paitsi oman perheen jäsenten välinen vuorovaikutus, myös vahvasti esineiden ja ympäröivän muun maailmaan välinen dialogi. (2006, 20-21.) Kuitenkin pojan sanavarasto on hivenen suppeampi kuin samanikäisten tarhakavereiden. Hän käyttää myös ilmaisuja, jotka käyttävät sanoja molemmista kielistä. Useimmiten poika osaa kuitenkin mukauttaa kielensä puhetilanteen ja kumppanin mukaan (2006,48). On hyvin todennäköistä, että suomen kielestä tulee pojan vahvin kieli synnyinmaan kielen jäädessä lähinnä äidin kanssa käytettäväksi kotona puhuttavaksi kieleksi.

Perheen äidin arkeen kuuluu paljon ristiriitatilanteita. Hän kaipaa synnyinmaahansa jäänyttä aviomiestään. Äidin arki muodostuu lasten kouluun saattamisesta, toiseksi nuorimman tarhaan viemisestä, ruuanlaitosta, siivoamisesta ja vauvan kanssa olemisesta. Arkiset rutiinit ovat helpompia toteuttaa kuin kotimaassa, toisaalta ne saa tehdä aivan yksin, kotona töitä tehtiin usein useamman naisen voimin. Elämä on tietyllä tapaa helpompaa, mutta päivittäinen koti-ikävä on suuri, myös tietämättömyys kotimaahan jääneistä sukulaisista ja ystävistä raastaa mieltä. Äidistä on haikeaa viedä toiseksi nuorin tarhaan. Kuitenkin sitä on suositeltu vahvasti lapsen kielen oppimisen vuoksi, eikä äiti uskalla vastustaa viranomaistahon ohjetta. Onneksi äidillä on vielä sylivauva, jota ilman hän tuntisi itsensä entistä yksinäisemmäksi. Vieraassa ympäristössä ja ilman ystäviä äiti takertuu vauvaansa ja toivoo, ettei se ikinä kasvaisi suuremmaksi. Äiti puhuu äidinkieltään vauvalle, jolle kehittyy valmius ottaa vastaan tämän äidinkielen erityispiirteitä (2006, 22). Vauva vierastaa voimakkaasti kaikkia muita aikuisia koska viettää niin paljon aikaa ainoastaan äitinsä kanssa. Suomalaisvauvojen tapaan vauvalla on rattaat ulkona mutta kaikkein mieluiten äiti kietoo lapsen pyyhkeeseen selkäänsä ja antaa lapsen keinua selässään tehdessään kotitöitään. Lapsi on selässä niin paljon, että ei ole alkanut vielä ryömimään vaikka ikänsä puolesta motoriset valmiudet ryömimiselle, konttaamiselle ja pystyyn nousemiselle olisivat olemassa. Neuvolassa lapsen on todettu kehittyvän ikätasonsa rajoissa ja äitiä loukkaa suuresti, että lapsen konttaamattomuudesta ja ryömimättömyydestä on edes haluttu keskustella. Muutkin kolme lasta ovat oppineet aikanaan, miksei sitten kuopuskin.

Vanhempien lasten ongelmien suhteen äiti tuntee olevansa eksyksissä. Äidin on vaikea päättää perheen asioista, koska hän on tottunut siihen, että perheen mies tekee isot päätökset. Äidin on vaikea olla uudessa roolissaan ja hänelle on myös vaikeaa ymmärtää pohjoismaista yksilökeskeistä kasvatuspiiriä ja lasten kasvattamista niin itsenäisiksi ja omatoimisiksi. Äiti pelkää lasten kasvavan auktoriteeteista piittaamattomiksi ja unohtavan oman kulttuurinsa ja juurensa. Äiti on myös neuvoton vanhempien lasten kapinan edessä eikä tiedä kuinka parantaisi suhdettaan heihin. Äitiä myöskin huolestuttaa miten voi tukea lastensa tulevaa nuoruusikää ja vaikkapa tulevaisuuden ammatinvalintasuunnitelmia, koulutusjärjestelmä kun tuntuu olevan niin erilainen kuin kotimaassa ja vaatisi lapsilta todella hyvää sopeutumista ja koulumenestystä. Äiti on toisaalta hyvin tyytyväinen siihen, että pääsi lastensa kanssa muuttamaan Suomeen, koska elämä sodan aikana kotimaassa oli hyvin turvatonta ja puutteenalaista. 

Suomalaisessa kulttuurissa riittää kuitenkin

paljon ihmeteltävää. Perheen käsite on kaikkiaan kovin erilainen ja suomessa esimerkiksi isovanhemmat kuuluvat harvemmin tiiviisti perheeseen. Perheen äidistä tuntuu merkilliselle, että vanhuksia asuu yksinään vahainkodeissa ja toisaalta vanhusten itsenäisyyttä ja asumista omillaan tuetaan mahdollisimman pitkään; ikäänkuin omista vanhemmista ei oltaisi velvollisia pitämään automaattisesti huolta. Perheen äiti on tottunut arvostamaan ikääntymistä sekä tiedostaa sen miten iäkäs ihminen voi siirtää seuraaville sukupolville kulttuuria, arvostuksia ja asenteita, uskomuksia ja perinteitä, tietoja ja taitoja, viisautta ja aineellista hyvää (2006,259). Äiti toivoo tulevaisuudessa voivansa itse olla osa perheensä arkea tavalla tai toisella ikääntymisestä ja suomalaisen kulttuurin painotuksesta huolimatta ja hän pyrkii kasvattamaan lapsensa kunnioittamaan iäkkäitä henkilöitä.

Akkulturaatioteorian mukaan oletetaan, että maahanmuuttajien tulisi sopeutua suomalaiseen yhteiskuntaan automaattisesti. Uskon, että Suomeen sopeutuminen ei tapahdu useimmissa tapauksissa kuitenkaan automaattisesti vaan on pitkä – jopa elinikäinen prosessi. Suomessa kiinnitetään mielestäni liian vähän huomiota maahanmuuttajalasten lasten ja nuorten Suomeen kotoutumiseen ja pelkään tämän vaikuttavan negatiivisesti maahanmuuttajataustaisten lasten ja nuorten psykologiseen kehitykseen. Haasteita kuitenkin tiedostetaan ja mm. vähemmistöryhmien kaksikielisyyden tukemisen tärkeyttä on alettu ymmärtää (2006,49). Monikulttuurisuudesta puhutaan paljon, mutta käytännössä todelliseen monikulttuuriseen ja erilaisuutta sallivaan yhteiskuntaan on vielä matkaa.

LÄHTEET:
Nurmi, J-E, Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. (toim.) 2006.
Ihmisen psykologinen kehitys.WSOY. 

Understanding children´s literature.

Edited by Peter Hunt.

Lähdettäessä tarkastelemaan lasten kirjallisuutta on syytä pohtia yleisestikin ylipäätään kirjallisuuden määritelmää. Kirjallisuudeksi voitaisiin määritellä esimerkiksi tekstit, jotka muuttavat, haastavat ja rikastuttavat lukijoiden kokemusta ja ennen kaikkea herättävät lukijassa jonkinlaisen reaktion. Kirjallisuuden vaikutukset ovat suoria ja epäsuoria. Kirjallisuus toimii usealla tasolla: niin sosiaalisella, kulttuurisella, historiallisella, koulutuksellisella kuin kaupallisellakin. Lapsi on lukijana erityinen. Suhteessa aikuislukijaan lapsi voi pienen

aiemman tietomääränsä vuoksi olla haavoittuva ja vaikutuksille hyvin altis. Toisaalta lapsella on tallella kyky kyseenalaistaa ja olla epäluuloinen aikuisille ehkä itsestään selvien asioiden suhteen.

Aikuisina meillä on myös vastuu siitä, mitä lapset lukevat ja miten se vaikuttaa heidän maailmankuvaansa. Tärkeää on suojella lapsia selvältä manipulaatiolta, joka voi vaikuttaa epätoivotusti heidän kehitykseensä. Mielestäni on tärkeää, että aikuiset tutustuisivat siihen, mitä lapset lukevat; kaikki ei ole aina sitä miltä vaikuttaa. Esimerkkinä tulee mieleeni erittäin kalliit ja korkeatasoisiksi määritellyt pedacome-sarjan 2000-luvulla nauhoitetut kuuntelusadut. Eräs levyistä oli keskittynyt erityisesti tunneilmaisua eheyttäviin satuihin, joiden avulla lapset voivat oppia tunnistamaan ja ymmärtämään tunteita. Lähes poikkeuksetta kaikki sadut olivat hyvin vanhanaikaisia ja raakoja. Valehteleva poika heitettiin tynnyrissä koskeen, jonne hän kuoli. Varkailta hakattiin kädet poikki ja pahoja asioita kuulleelta pojalta hakattiin kirveellä korva irti. Vaikka sadut olivat epäilemättä kansansatuja ja siksi jo sinällään arvokkaita, eivät sadut toimineet mielestäni nykylapsille tunteiden eheyttäjänä eivätkä sadut myöskään kertoneet lasten omasta kokemusmaailmasta, johon olisi voinut samaistua. Lasten kohtaamat haasteet nykymaailmassa eivät ole enää aina niin yksiselitteisiä eikä eheyttäväksi tunnekokemukseksi voi mielestäni määritellä tietoa siitä, että jos toimii jotenkin väärin, seuraa siitä aina väkivaltainen rangaistus. Kuitenkin juuri k.o satulevyt on tuotettu 2000-luvulla ja niitä markkinoidaan isolla rahalla opetus- ja kasvatusalan ammattilaisille.

Peter Hunt tuo teoksensa alussa esiin suuren ristiriidan ja vastuun, joka liittyy siihen, että aikuiset tuottavat ja valitsevat sen mitä lasten kulttuuria lapsille välitetään. Aikuiskirjailijoiden pitäisi kuitenkin olla hyvin tietoisia kirjoittaessaan lapsille. Erona muuhun kirjallisuuteen lukijoina on täysin eri kohderyhmä, jolla on erilaiset taidot kuin aikuisilla ja tapa tarkastella maailmaa on varsin erilainen. Kaiken aikaa lapsuuden käsite muuttuu ja lasten arvioidaan olevan oman aikakautensa mukaisia. Tuotettavaan lastenkirjallisuuteen vaikuttaa suuresti yhteisön lapsuuden käsite sekä aikuisten ja lasten välinen suhde. Lastenkirjallisuudessa tuleekin näin ollen aina esiin tarinan kertojan ja vastaanottajan erityislaatuinen suhde. Peter Huntin mukaan tärkeintä on, että lastenkirjailija on sydämestään mukana työssään. ”No poem can be called a poem that does not have its heart some unknowable mystery”. Aliarvioimalle lastenkirjojen/sarjakuvien/kuvien tai ylipäätään lastenkulttuurin tasoa aliarvioidaan myös lasta. Mielestäni tämä ilmiö on toisinaan nähtävissä myös lapsille suunnatuissa teatteriesityksissä. Tekijät tietävät usein minkä tyyppinen kohellus ja pauke todennäköisesti naurattaa lasta ja tekstin todellinen sanoma ja taika voi hukkua tehosteiden ja ”lastenteatterin” alle.

Kuitenkin lapsi vastaanottajana on kiitollinen. Yksistään yksi ainoa kuvakirjan kuva voi olla lapselle suuri esteettinen elämys. Lapselle tulisi antaa aikaa analysoida ja pohtia näkemäänsä, kokemaansa ja kuulemaansa itse, eikä kaikkea tarvitse heti yliselittää heille.

Peter Hunt on nostanut kirjan ensimmäisissä luvuissa esiin muutaman peruskysymyksen, jotka liittyvät kiinteästi lasten kirjallisuuden tarkasteluun.

Nämä olivat:

Miksi me luemme?

Minkälainen on hyvä lasten kirja?

Mitkä ovat lukemisen edut?

Kysyin näihin kysymyksiin vastauksia myös alan asiantuntijoilta.

Miksi kirjoja luetaan? (vastaajina 2-4-vuotiaiden tarharyhmä)

- Että olis välillä rauhallista tekemistä eikä vaan duudiduudi-leikkejä.

- Kun on vaikka satuaamupiiri niin silloin voi lukea satua.

- Tai jos on syksy niin voisi lukea syksy-kirjaa niin tietää millainen se on.

- Mä osaan vähän lukea. Tai en ihan osaa. Mutta niitä kuvia....

Mutta mitä luulette, mitä varten kirjoja on olemassa?

- No jos tykkää siitä niin se voi olla mukavaa. Ja kun luetaan voi olla sylissä.

- Voi katsella kuvia kuorma-autoista tai muistakin autoista.

- Semmoinen on luukkukirja, mistä voi KATSOA kuvia. Katsos kirjoista voi katsoa

kaikkia kuvia. Ja luukkukirjoista voi avata niitä kuvia.

- Ja sillee on, että kirjoja on siksi, että illalla voi olla iltasatu.

- Ja äiti lukee iltasatua. Se ei vois lukea jos ei olisi ollenkaan kirjoja.

Mikä on teistä paras kirja?

- Se Hei Apina kirja. (Luukkukirja)

- Muumikirja. (Luukkukirja)

- Miina ja Manu Lapissa. (Lapsi itse käynyt lapissa)

- Mökillä kirja. (Lapsi itse ollut mökillä kesällä)

- Autokirja.

- Sellanen mitä voi raapia niin se haisee.

- Pingviini, joka ei tykännyt asua siellä.

- Joku hurja kirja. Taistelukirja tai lasermiekka tai joku sellainen.

Mikä on lempikirja (5-7-vuotiaiden ryhmä)

- Onneli ja Anneli. Mä oisin se Putte!!

- Ronja Ryövärintytär.

- Peppi Pitkätossu. Mä oon se Peppi.

- Metsässä ei ole ryöväreitä.

- Veljeni Leijonamieli. Me leikitään sitä ulkona.

- Heinähattu ja Vilttitossu ja vauva.

- Ehkä Ella ja Pate lapissa. Siitä on myös cd.

- Se peukaloinen, joka asui talon alla.

Peter Hunt mainitsee kirjojen lukemisen tärkeimmiksi tehtäviksi mm.

sen että kirjoja lukemalla tutustutaan kirjallisuuteen, opitaan käsittelemään asioita ja saadaan tietoa todellisuudesta. Kirjat vaikuttavat myös lukijoidensa asenteisiin ja toimivat myös yksinkertaisesti viihdykkeinä ja ajan kuluttajina. Jututtamilleni 2-4-vuotiaille tuntui olevan tärkeää, että kirjoista sai tietoa esimerkiksi autoista tai vuodenajoista. Kirjoissa viehätti myös jos niissä oli tarinan ja kuvan lisäksi jotakin muuta kuten erilaisia pintamateriaaleja tai avattavia luukkuja. Tarinan tasolla kiinnostavimmiksi koettiin kirjat, joiden aiheista oli myös omakohtaisia kokemuksia tai joissa oli jotakin muuta sellaista, joka kiinnosti k.o. lasta. 2-4-vuotiaat eivät osanneet vielä puhua juurikaan kirjan juonen vaikutuksesta kirjan kiinnostavuuteen ja varsinkin 2-3-vuotiaat tuntuivat usein hakevan lempikirjoistaan jonkin tietyn sivun tai kuvan sen sijaan, että olisivat olleet kiinnostuneita kuulemaan koko tarinan. 4-vuotiaita ja osaa 3-vuotiaista häiritsee kuitenkin paljon jos satu jäi syystä tai toisesta kesken.

5-7-vuotiaiden lempikirjoissa merkittävässä asemassa olivat puolestaan kirjojen juonet ja päähenkilöt. Moni toivoi olevansa jonkun kirjan henkilön kaltainen ja kertoi, että kuvittelee olevansa se henkilö kun kirjaa luetaan. 5-7-vuotiaiden lempikirjoissa oli yhtälailla vanhoja klassikkoteoksia kuin lähiaikoina tehtyjä hyvin markkinoituja uutuuskirjoja. Useasta lasten mainitsemista lempikirjoista on tuotteistettu esimerkiksi leluja, pelejä, teemapuistoja, vaatteita ja tavaroita, joten kirjojen hahmot ovat lapsille tuttuja monesta muustakin yhteydestä kuin ainoastaan kirjasta.

Critical tradition and ideologigal positioning

Peter Huntin editoimassa teoksessa lähestytään lastenkirjallisuutta monelta eri näkökannalta.

Eräs teoksen kirjoittajista on Charles Sarland, joka tuo esiin mielenkiintoisen lastenkirjallisuutta koskevan ajatuksen. Sarland (1999, 30) huomioi, että esimerkiksi englannissa käännetään suhteellisen vähän ulkomaalaisia lastenkirjoja. Täten englantilaiset lapset oppivat kirjojen välityksellä lähinnä omasta kulttuuristaan. Suomessa ja muissakin pienemmissä maissa kirjoja käännetään muista kielistä suhteellisesti enemmän. Tällöin lapset oppivat muistakin kulttuureista lukemalla. Suomalaisia lastenkirjoja puolestaan käännetään verrattain vähän muille kielille. (Poikkeuksena kuitenkin vaikkapa maailmanlaajuista mainetta niittäneet muumikirjat.)

Sarland kirjoittaa myös siitä, miten maailman yleistilanne vaikuttaa myös lastenkirjojen sisältöön. Esimerkiksi toisen maailmansodan jälkeen sensuuri vallitsi myös lastenkirjallisuudessa. Moraali, eettiset arvot ja opetukset muokataan aina vallitsevan tilanteen mukaan. Arvioinnissa on myös ajasta riippuen se, mitkä teokset mielletään lapsille kulloinkin soveltuvimmiksi. Olennaista on kuitenkin se, että aikuiset määrittelevät sen mikä on lapsille sopivaa. Tähän vaikuttavat suuresti arvot ja asenteet. Novelli voidaan nähdä yhtäällä taidemuotona, toisaalta ainoastaan kaupallisena tuotteena, josta voidaan tehdä esim. elokuvia ja oheistuotteita. Lasten kirjojen avulla voidaan myös välittää erilaisia ideologioita. Esimerkiksi eri sosiaaliluokista tuleville kirjan hahmoille voidaan antaa erilaisia luonteenpiirteitä (rikas mutta ylpeä yläluokan edustaja / kiltti, ahkera ja yksinkertainen työväenluokkalainen jne.) Lukemansa pohjalta lapset voivat puolestaan tehdä yleistyksiä ja johtopäätelmiä, joten olisi hyvä jos lapsen kanssa voitaisiin keskustella näistä. Sarlandin mukaan lasten kirjoja luetaan kolmella eri tavalla: ideologia omaksuen, ideologia kyseenalaistaen tai niin ettei siitä välitetä. (Saman voisi ajatella laajemminkin niin, että lapset lukevat kaikkea heille välitettyä kulttuuria näillä kolmella eri tavalla.)

On mielenkiintoista, että suosituissa lastenkirjoissa päähenkilö usein kyseenalaistaa roolinsa. Esimerkiksi Peppi Pitkätossu ei vastaa kuvaa kiltistä pikkutytöstä. Suosituissa Enid Blytonin viisikko kirjoissa puolestaan Georgina niminen tyttö olisi mieluummin George-niminen poika. Useat kirjat tarjoavat kuitenkin usein tytöille perinteisiä ja sovinnaisia roolimalleja. Sarlandilta mainitsee esimerkiksi Meredith Rogers Cherlandin kritisoineen kansainvälisesti suosittuja usealle eri kielelle käännettyjä Baby-Sitters Clubin kirjoja. Kirjoissa päähenkilöt ovat turvallisesti naisille tarkoitetussa roolissa ja kirjat valmistavat naisia toimimaan kodinhengettärinä ja työskentelemään matalapalkkaisessa ammatissa lastenhoitajana. Kuitenkin nuoret lukijat ovat tulkinneet itse kirjojen sisällön toisin kuin kriitikot. Kirjasarjan nuoret lukijat näkivät kirjan päähenkilöt itsenäisinä nuorina tyttöinä, jotka ansaitsivat lastenvahtihommillaan omaa rahaa saavuttaakseen omia unelmiaan.

Mielestäni olisikin mielenkiintoista vertailla laajemminkin niitä tulkintoja ja merkityksiä, joita aikuiset ja kirjoja lukevat lapset/nuoret antavat eri teoksille.

Kuten aikuisten myös lasten kirjallisuutta tarkasteltaessa tutkimuskysymykseksi voidaan nostaa lähes mikä tahansa yksittäinen aihealue. Tony Watkins on keskittynyt luvussa Space, history and culture tarkastelemaan lasten kirjallisuutta pohtien niiden suhdetta naiseuden historiaan, suullisen kertomisperinteen historiaan tai vaikkapa aikakauteen liittyvään historiaan. Samaten identiteettiin liittyvät tutkimuskysymykset voivat liittyvä esimerkiksi henkilökohtaiseen, kulttuuriseen tai kansalliseen identiteettiin. Watkins toteaa, että tuotettuun kirjallisuuteen vaikuttaa aina ympäristössä vallitsevat olosuhteet ja arvot joihin voisi lukeutua esimerkiksi aika, paikka, sukupuoli sekä vallitsevat yhteiskuntaluokat. Watkins toteaa, että toisaalta kirjallisuuden tutkimuksessa voitaisiin tutkia yhtälailla myös esimerkiksi julkaisujen historiaa, yleisöä ja sen lukutapoja jne..

Tutkimuskenttä on kaikkiaan hyvin laaja. Jo yksistään kulttuurinen tarkastelu voisi sisältää seuraavia aihealueita: Missä kirja on tuotettu? Millaiset tavat maassa vallitsevat? Onko kolonialismilla vaikutusta alueen historiaan? Miten rotu ja etnisyys esiintyvät maassa? Millaista on populaarikulttuuri? Minkälaisessa ympäristössä eletään? Mikä on tieteen merkitys maan asukkaille? Millaisia ideologioita ihmisillä on? Millaisia poliittisia puolueita maassa on? Millainen on maan opetusjärjestelmä? Ja perimmäisenä kysymyksenä: miten kaikki yllä olevat asiat saattavat heijastua lapsille tuotettuun lastenkirjaan?

Selvää on, että lähes kaikista lastenkirjoista on aistittavissa ajan tai arvomaailman henki. Esimerkiksi romanttisen ideologian hengessä mukaan tuotettuja kirjoja on suhteellisen helppoa tunnistaa maallikonkin. Esimerkkeinä tällaisista teoksista Watkins mainitsee Kiplingin luoman Mowglin, joka edustaa romanttista kuvaa luonnonlapsesta. Romanttisen kirjoitustyylin ja maailmankatsomuksen mukaan lapsi on usein aikuista viisaampi. Ihmisarvoa pidetään merkityksellisenä ja arvoina pidetään kunniaa, rakkautta, uskollisuutta ja rohkeutta. Romanttisessa hengessä tuotetut lasten kirjat eroavatkin suuresti esimerkiksi historiallisista kirjoista, joissa aihe on ”aikuisten” maailmasta ja perustuu faktoihin kirjan päähenkilön ollessa kuitenkin lapsi.

Mielenkiintoista onkin voiko lapsi oppia lastenkirjasta (tai vaikkapa teatteriesityksestä!)jos tarina on meille meistä ja kerromme sitä itse? Olisiko parempi jos tututkin asiat voitaisiin esittää ulkopuolisen silmin nähtynä? Muistan lapsuudestani esimerkkinä kirjan Hys hiiren hiljaa. Kirja alkoi muistaakseni jotakuinkin näin: Olipa kerran herttainen muori, mutta lattian alla hänen talossaan asui hirvittävä rottalauma. Ja riemukseni seuraavalla sivulla tarina alkoi uudestaan. Olipa kerran mukava rottaperhe, mutta lattian yläpuolella, heidän talossaan asui hirvittävä vanha eukko.

Koko kirja vietiin läpi kuljettaen samassa tarinassa kahta täysin vastakkaista näkökulmaa. Kirja kuului ehdottomiin lukusuosikkeihini ja tarinassa oli hykerryttävää se miten kumpikaan osapuolista ei ollutkaan tarinan selkeä roisto. Kuitenkaan en olisi välttämättä osannut vielä sanallistaa sitä miten kirja oli rakennettu. John Stephens on puolestaan keskittynyt analysoimaan juuri sitä tapaa miten kirjan teksti on tuotettu ja miten kirjan rakenteelliset seikat vaikuttavat lukijaan. Valitulla tyylilajilla, kertojalla ja vaikkapa sillä onko kirja kirjoitettu ensimmäisessä vai kolmannessa persoonassa on yllättävänkin paljon merkitystä. Lapsi lukijana todennäköisesti ymmärtää suoran puheen teoksessa. Toisaalta epäsuora kertominen saattaakin herättää enemmän keksimisen riemua ja pohdintaa ja saada lapsen toivomaan kirjan uudelleen lukemista.

Lasten kulttuuria tuotettaessa on tärkeää, että lasta ei saa vähätellä. Totuus on, että lasten elämä on muutakin kuin yhtä ruusuilla tanssimista. Lasten elämä on aina epävarmaa ja siihen liittyy kovia ja vaikeita asioita. Todellisessa maailmassa elävää lasta voikin loukata jos hänelle tarjotaan luettavaksi ainoastaan ”lasten tasoista” epärealistista tekstiä. Samaten kirjailijan ei pitäisi miettiä pelkistettyjä tai supistettuja sanavarastoja vaan suunnata teoksensa sen ikäiselle lukijakunnalle kuin teksti luontevasti syntyy. Tärkeää on sydämestään nauttia teoksen kirjoittamisesta ja unohtaa kritiikki siitä miten lasten kirjoja ei välttämättä arvosteta ”oikeana” kirjallisuutena. Kauneimmillaan lastenkirja kokonaisuudessaan voi olla monipuolinen taideteos. Ohjeena lastenkirjan kirjoittajalle voisi antaa neuvon kirjoittaa omalle sisäiselle lapselleen ja tehdä kirja siitä mitä itse rakastaa. Edes omaan lapsuuteen ei voi aina palata takaisin luotettavasti ja muistella mitä silloin rakasti, koska muisto on kuitenkin jo muovaantunut aikuisnäkökulmasta tuotetuksi. Viimekädessä hyvä kirja tekee itsensä kun tekijällä on itsellään sydän pelissä mukana.

”Hyvän” kirjan määritelmä riippuu tietenkin aina määrittelijästä. Hyvälle kirjalle asetetaan myös erilaisia vaatimuksia. Hyvä kirja toimii vaikeallakin tasolla. Hyvät kirjat rakentuvat satumaailmankin sisällä tarpeeksi loogisesti ja realistisesti. Lapsia kiinnostavat myös paljon kirjat, jotka kertovat satuhahmojen sijaan todellisten lasten elämistä. Lastenkaan kirjoissa ei tarvitse välttämättä olla onnellinen loppu. Hyvät lasten kirjat pystyvät käsittelemään vaikeitakin aiheita ahdistamatta lapsilukijaansa. Esimerkiksi Tove Janssonin luomilla muumilaakson asukkailla on todelliset luonteet ja kirjojen aiheenvalinnat ovat varsin rajuja. Kirjoissa käsitellään mm. hahmojen masennuksia, fobiaa, epäoikeudenmukaisia, sääntöjä ja niiden rikkomista, epäsovinnaista käytöstä ja monia muitakin aiheita, jotka sulautuvat sujuvasti sadun maailmaan.

Teoksen seitsemännessä luvussa Hamida Bosmajian on tarkastellut lastenkirjallisuutta psykoanalyyttisistä lähtökohdista käsin. Tällöin tarkasteluun nousevat niin lukijan, kirjailijan kuin kirjan henkilöhahmojenkin psyyke. Bosmajian korostaa, että jopa lastenkirjoissa on olemassa usein

toinen taso ja piilomerkitys. Varsinkin saduissa vilahtelee kaiken aikaa arkkityyppejä ja metaforia, joilla on vahvat merkitykset. Koska taiteet pohjautuvat niiden yleisön ymmärrykselle, nousee kirjoja luettaessa lukijan tulkinta keskeiseen asemaan. Lisäksi Hamida Bosmajian toteaa, että lukeminen on erittäin tärkeää kehittyvälle psyykelle. Lapset samastuvat vahvasti kirjojen hahmoihin ja heidän psyykensä kasvaa ja kehittyy tämän samastumisen myötä. Kirjan lukemisen vaiheet nivoutuvat myös lapsen luonnollisiin kehitysvaiheisiin. Alussa peilivaiheen aikana lapsen kokiessaan vielä olevansa yhtä hoitajansa kanssa kirjoista katsotaan lähinnä yhdessä värikkäitä ja selkeitä kuvia. Symbolisessa vaiheessa kirjoissa käytetty kieli ja dialogi puolestaan tukevat lapsen kehitystä oikeaan suuntaan.

Philip Taylorin editoimassa teoksessa itselleni kiinnostavia olivat vielä luvut, joissa Perry Nodelman kirjoitti siitä miten kuvakirjat toimivat sekä kirjan luku, jossa esiintyi Hugh Cragon käsite ”Healing text”

Perry Nodelman on syventynyt siihen, miten monet tekijät vaikuttavat lasten tapaan lukea kuvakirjoja. Vaikka kuvat ovat yleensä selkeitä, pitää lapsella todellisuudessa olla jo varsin hyvä tietopohja, jotta hän pystyy ymmärtämään kirjan kuvan ja kuulemansa tekstin suhteen. Sama pätee varmasti myös teatterin katsomiseen. Lisäksi teatteri käyttää kirjojen kuvituksen tavoin paljon symboleja ja esimerkiksi lavasteet ja puvut voivat olla hyvinkin viitteellisiä. Katsoessaan kuvakirjaa (tai vaikkapa lavastusta) lapsen pitää ymmärtää esimerkiksi muuttuneita mittasuhteita (kuva on pienempi kuin todellisuudessa) ja symboleja (silmiä esittävät mustat pisteet). Lisäksi lapsen pitää usein pystyä poimimaan laajemmasta kokonaisuudesta tietty kohde, koska kirjan hahmoilla on usein ympärillään taustaa ja maisemaan. Kun teksti kertoo esimerksi, että ”tässä on herra Gumphy” lapsen pitä ymmärtää onko koko kirja, kirjan sivu, kirjan kuva vai kuvan keskellä oleva mies kenties kyseinen Gumphy.

Lapset myös näkevät kuvat erilailla kuin aikuiset. Aikuinen voi osata yhdistää kuvan tyylin esimerkiksi impressionismiin tai modernismiin. Lapsi määrittelee kuvia enemmän sen mukaan mistä pitää ja mistä ei ja mitä tunnetiloja kuvat lapsessa herättävät. Merkittävää on myös, että usein aikuisia kiinnostavat eniten elolliset asiat. Lapset katsovat kuvia huomattavasti tasavertaisemmin. Lapselle elottomat esineet voivat olla yhtä eläviä kuin elollisetkin. Lapsi voi surutta pitää esimerkiksi leikkikaluja tai maisemien yksityiskohtia elävinä olentoina, joilla voi olla oma tahto. Lapsilukija voikin saada uskomattoman paljon kokemuksia ja ajatuksia kuvista, jotka eivät ole liian ilmeisiä. Lapsen oma mielikuvitus lähtee lentoon kun kuviin on jätetty pientä tulkinnan varaa. Omienkin kokemusteni perusteella jo yksi yksittäinen kirjan kuva voi olla lapsille suuri elämys. Jälleen hyväksi esimerkiksi omasta mielestäni taidokkaista kuvakirjoista nousevat esimerkiksi Tove Janssonin kuvakirjat ”Kuka lohduttaisi Nyytiä” tai ”Vaarallinen matka”. Molemmissa kirjoissa teksti on pienimmille lapsille vaikeasti ymmärrettävää runomuotonsa vuoksi. Kuitenkin tyylillä tehdyt kuvat ”vangitsevat” lapset taikamaailmaansa ja tyyli jättää sopivasti tilaa lapsen omalle tulkinnalle ja tällaisten kirjojen parissa viihtyvät helposti kaikki 2-vuotiaista alkaen.

”mitä nuo isot mustat ovat?”

”Ne ovat kukkia”

”Niissä asuu joku”

”Tuo on pelottava talo”

”Miksi vain tuolla kukkatalon ikkunassa on valo”

”Tuolla se pelkäsi olla. Se oli niin pieni”

”Tuo on musta”

”Noita on monta” ”Montako tuolla kyydissä on?” jne...

HEALING TEXT

-Healing text käsitteen voisi mielestäni laajentaa kaikkeen lastenkulttuuriin, jossa

on katsojaa voimauttava ja eheyttävä aspekti mukana. Jo suulliseen kertomisperinteeseen on liitetty monia erilaisia eheyttäviä tekijöitä. Myytit, seremoniat ja tarinankerronta ovat perustuneet siihen, että ihmiset jakavat jotakin yhdessä. Myös lukeminen itsessään on terapeuttista toimintaa kuten vaikkapa maalaaminen tai puutarhan hoitokin. Aika ajoin lukijoille tulee vastaan myös ” my special book”, jonka sanoma voi jopa muuttaa ihmisen elämän.

Lähtökohtana Hugh Cragon ajattelussa parantavista teksteistä on, että tekstillä voi olla suurikin vaikutus lukijaan. Biblioterapiassa luodaan metodeja, joiden tarkoituksena on auttaa hankalissa elämäntilanteissa olevia lukijoita. Esimerkkeinä biblioterapiasta voisivat olla esimerkiksi henkilöt, jotka tarjoavat tarkoituksenmukaista lukemista esimerkiksi vankiloissa, psykiatrisissa sairaaloissa tai lastenkodeissa. Jos henkilöllä on jokin ongelma hän voisi lukea tarinan samasta aiheesta, peilata omaa tilannettaan kirjaan ja päätyä mahdollisesti ratkaisuun. (samantyyppistä peilaamista pidetään olennaisena myös esimerkiksi tarinateatterissa, sosiodraamassa tai draamaprosesseissa!)

Ihmisellä on myös luonnostaan kykyä lukea symboleja. Voikin olla, että jos esimerkiksi kirjan tai näytelmän henkilö muistuttaa liiaksi itseä ei sitä pystykään vastaanottamaan. On myös huomioitavaa, että ”avaintekstissä” ratkaisut ovat kuitenkin aina potentiaalisia, eivätkä voi olla suoraan siirrettävissä omaan tilanteeseen.

Jonkinlaiselle lapsille suunnitellulla terapiakirjallisuudella näkisin olevan Suomessa olemassa olevaa materiaalia laajemmat markkinat. Tällä hetkellä käsittääkseni eri vammaisjärjestöt ja Pesäpuu ry. tuottavat materiaalia, jossa käsitellään mm. sijaissisaruutta, vanhempien avioeroja, läheisen kuolemaa jne. Isossa Britanniassa ja Australiassa ollaan jo hyvällä mallilla lapsille suunnatun terapiakirjallisuuden tuottamisessa. Australiassa mm. myönnetään vuosittain palkinto kirjasta, joka käsittelee realistisesti lasten tai perheiden ongelmia ratkaisuja tarjoten. Palkittuja kirjoja myös suositellaan ”terapiakirjallisuudeksi”.

AJATUKSIA KIRJAN LUKEMISEN JÄLKEEN:

-Sillä kulttuurilla, mitä lapsille tuotetaan on uskoakseni tutkittuakin enemmän vaikutusta. Lapsuus on rajallinen aika, mutta kuitenkin juuri sitä aikaa jolloin tunteet tulevat vahvimmin esiin ja lähtemättömimmät vaikutukset saattavat syntyä.

-Lasten kulttuuria tuotettaessa tulisi olla tietoisia, että lapset saavat paljon ideoita ja ajatusmalleja näkemästään, kokemastaan ja lukemastaan. Kokemuksilla voi olla vaikutusta jopa siihen millainen maailmankuva lapselle muodostuu. Vaikka lapset eivät osaisi aina sanallistaa ja jäsentää lastenkulttuurielämyksiään samassa määrin kuin aikuiset he todennäköisesti kuitenkin työstävät kokemuksiaan hyvinkin pitkälle.

-Olen vakuuttunut, että esimerkiksi taidokkaiden lastenkirjojen lukeminen voi vaikuttaa lapsen taitoon tunnistaa, myötäelää, nimetä ja ymmärtää tunteita.

-Nykymaailman uutena haasteena tulee epäilemättä lisääntyneiden lasten tarkkaavuudenhäiriön vuoksi tulemaan olemaan uudenlaisen esimerkiksi adhd-lapsille räätälöidyn kirjallisuuden tarjoaminen.

-Perinteisellä lastenkirjalla on nykyään varsin paljon kilpailijoita. Tulevaisuudessa on mahdollista, että tarvitaan erilaisia kampanjoita, joita lapsia innostetaan lukemaan. Onhan eri asia lukevatko lapset omaksi huvikseen vaiko suorittaakseen koulutehtävän. Esimerkiksi sanomalehdet järjestävät jo kampanjoita, joiden tavoitteena on tutustuttaa lapsia kirjoitettuun tekstiin perustuvaan tiedonhankintaan. Myös sarjakuvakirjallisuuden merkitys on suuri, sillä sarjakuvia lukemalla lapsi voi kiinnostua muustakin lukemisesta ja edelleen kehittyä lukijana.

-Koen lasten lukemisen kuten muunkin lastenkulttuurin ensiarvoisen tärkeäksi. Lukemisen myötä lasten ajattelu kehittyy ja he oppivat ymmärtämään syy-seuraus suhteita. Lukemisen avulla lapsille tarjoutuu myös rajattomasti erilaisia maailmoja, jotka ovat saavutettavasti halvalla. Nämä loppumattomat maailmat laajentavat lapsen maailmankuvaa

-Erityisen kiinnostavana koin ajatukset parantavista teksteistä. Mm. tämän tyyppinen ajattelu on vallalla nykyisin Suomessakin monissa lapsille ja nuorille suunnatuissa näytelmissä.